Reseña Histórica de Shirley Grundy.

Shirley Grundy, 1947-2010

                Shirley Grundy fue una educadora australiana que asumió un papel de liderazgo en Hong Kong.  Ella nació en Perth, Australia, el 25 de junio de 1947.  Ella comenzó su carrera como profesora en las escuelas primarias rurales antes de ingresar a la universidad como una estudiante madura y con experiencia en su campo profesional.  Una licenciatura de la Universidad de Queensland en 1976 fue seguida por una maestría en Clásicos de la Universidad de Australia Occidental en 1981 y un doctorado en educación de la Universidad Murdoch en Perth en 1984.  Su tesis se tituló Más allá de Profesionalidad: la investigación-acción como la Pedagogía Crítica.

                Fue también profesora en Murdoch, en donde se involucró en el desarrollo de un programa innovador de la experiencia escolar y sirvió brevemente como profesora en la educación.

                En 1985, se mudó al Departamento de Estudios Sociales, Culturales y el Currículo de la Universidad de Nueva Inglaterra en Nuevo Gales del Sur, donde fue posicionándose como profesora, luego como profesora asociada y, finalmente, estuvo “a la cabeza” del departamento.

                En 1993, la profesora Grundy regresó a la Universidad de Murdoch como profesora asociada de la educación y pronto se convirtió en una coordinador nacional conjunta de un proyecto llamado Enlaces Innovadoras entre las Universidades y Escuelas de Desarrollo Profesional para Maestros.  Ella se mantuvo en Murdoch hasta el año 2000, aunque para esta última parte de este período, fue enviada al Distrito de Educación en Australia Occidental, Warren Blackwood ejerciendo el cargo de directora.  Su profundo conocimiento de la teoría y la práctica de la educación se refleja en sus dos libros, Curriculum: Producto o Praxis? (1987), traducido al español y griego de Investigación y Acción para el Desarrollo Profesional (1995).

                En 2001, la profesora Grundy cambió a un cargo directivo y se convirtió en Decana de la Educación en la Universidad de Deakin en Australia.  Fue galardonada con un diploma por el Instituto Australiano de Directores de Empresas en el 2006.  Al año siguiente, a la edad de 60 años, ella tomó su primer trabajo fuera de su país de origen y se convirtió en la primera mujer extranjera Decana de la Educación en la Universidad de Hong Kong.

                Shirley Grundy fue muy admirada por su buen humor, su compromiso con la enseñanza y sus habilidades de liderazgo, pero también, dijo el secretario de la facultad de Educación en Hong Kong, Aster Ho, que ella realmente trató de integrarse en la sociedad china y sumergirse en la vida local.  Además, menciona que aprendió cantonés y era muy sensible a las diferencias culturales.  Finalmente, menciona que ella también tenía una compasión por los estudiantes de escasos recursos en los países en desarrollo y una profunda comprensión de cómo la educación puede ayudar a ellos.

                La profesora Grundy murió después de un accidente cerebrovascular el 3 de julio de 2010.

BIBLIOGRAFÍA

Reisz, M. (22 julio 2010) Obituario. Shirley Grundy, 1947-2010. Times Higher Education.  Recuperado de http://www.timeshighereducation.co.uk/news/people/obituaries/shirley-grundy-1947-2010/412599.article

Literatura de S. Grundy.

Otros libros de Shirley Grundy

1.             Investigación-Acción como Desarrollo Profesional.

2.             Reconstruir el currículo de las escuelas de Australia: Cruzar Problemas y Prácticas Curriculares.

3.             Seguridad Informe de Evaluación de la Educación Infantil.

4.             Más Allá de Profesionalidad: Investigación-Acción Como Pedagogía Crítica.

5.             Platón y Mousike.

6.             Una aventura de juegos de ordenador de cómo una experiencia educativa vale la pena

7.             Ausentismo en una escuela urbano: causas y posibles soluciones.

8.             Reestructuración de las Escuelas de Australia: Cambios en las prácticas de organización, de gestión y pedagógica.

Intereses Humanos, S. Grundy (1991), según las dimensiones: Alumno, Docente, Contenido/Concepto, Práctica Pedagógica.

Intereses humanos o cognitivos
Intereses	Técnico	Práctico	Emancipador
Alumno	-          Es considerado como producto de la aplicación del currículum con interés técnico y además, un ente pasivo sin intensión de ser activo o proactivo.  Esto es apoyado por Grundy (1991, p. 52-53) al plantear que “…el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje…esto los convierte en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje.” -          Por otra parte, es un buen estudiante si logra alcanzar con éxito los objetivos propuestos por el docente, si logra evidenciarlos de manera reproductiva en evaluaciones.  Es decir, “Si el “producto” de la experiencia de aprendizaje “alcanza” los objetivos pre especificados, se tendrá por «bueno».” (Grundy, 1991, p.50). -          Existe una visión de sobrevivir a la educación; una sobrevivencia al ir aprobando pruebas evaluativas, certificando niveles educativos hasta llegar a la etapa de desarrollo profesional que reproduce a “ciegas” lo aprendido en los centros educativos.  Al respeto Grundy (1991, pág. 27) menciona que “la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia; las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio”.	-          Son considerados sujetos racionales ideas propias.  Cuando trata de comprender una situación, realiza un acto de proyección del significado que está construyendo al respecto, de ahí que también se le confiara la característica de ser persona activa en su proceso de aprendizaje, que construye significado a través de la interpretación.  Relacionado con esto, se considera como una persona capaz de interactuar con sus compañeros y con el docente para que, por medio de la comprensión y la deliberación pueda construir significados y elaborar juicios deliberativos. -          Se visualiza a las personas como sujeto en desarrollo; y se trabaja con ellas en sus acciones prácticas y no con los productos.  El interés práctico toma a “los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular”. (Grundy, 1991, p. 100). -          Tiene una imagen de lo que se debe hacer, de lo correcto y erróneo, de ahí que se le confiera la capacidad de tomar decisiones adecuadas que promuevan el bien común.  También, esa toma de decisiones considera de manera conjunta las opiniones de los demás y así respeta a quienes le rodea pero también asume parte de la responsabilidad. Docente: (Grundy, 1991): persona racional, en libertad, con prudencia, en desarrollo del discernimiento del juicio personal, responsable, con independencia de categoría escolar o académica.  Además resalta que este interés “se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo”(p. 30) y “el alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo” (p.33)	-          El alumno debe comprometerse a ser no sólo un receptor activo, sino un creador activo del aprendizaje y de introducir discursos.  Según Paulo Freire citado en Grundy (1991) los estudiantes deben ser participantes activos en el programa de aprendizaje y la experiencia de aprendizaje debe resultar significativa para el estudiante. -          El alumno debe involucrar a la acción y la reflexión; la elección para actuar de manera informada lo que posibilita acciones que modificarán al mundo como la comprensión de ese mundo para el alumno, de ahí que se diga que “la praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social” (Grundy: 1991, p.158)  Por lo anterior es que el mundo de la praxis es el mundo construido por el alumno, y no el natural. -          Freire también expresa en Grundy (1991) que el saber es una construcción social, por tanto el estudiantado debe comprometerse en la reflexión crítica sobre su conocimiento, para poder distinguir entre el saber que pertenece al mundo natural y el que corresponde al mundo cultural; y ésta emancipación de pensamiento no es libertinaje, es una acción reflexiva, responsable y autónoma.

Intereses humanos o cognitivos
Intereses	Técnico	Práctico	Emancipador
Docente	-          El docente habilidoso es aquel que logra enseñar en procura de abarcar las metas propuestas desde el inicio del periodo lectivo con el objetivo de finalizarlo habiendo cumplido los objetivos planteados “al pie de la letra” de ahí la importancia de que éstos sean redactados de manera precisa, concisa y clara.  Lo anterior se denota en la cita de Apple (1980): “Incluye todo lo que el profesor necesita enseñar, contiene los pasos pedagógicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objetivos preestablecidos, así como los mecanismos de evaluación …todo lo que el profesor debe saber, decir y hacer,…” (Grundy 1991, p.55).  Por otro lado, Rowntree citado en Grundy (1991) menciona que esta visión es determinista ya que los objetivos planteados por el docente son los que determinan (no guían) la acción docente. -          El docente actúa en función de lo que desea obtener del alumnado que por lo general es que este asuma los contenidos y los pueda reproducir.  Además, pretende que el estudiante tenga un comportamiento disciplinado, es decir, determina una conducta de silencio o la participación controlada.  Se está hablando de lo que según Grundy (1991) son los resultados requeridos.  Esta misma autora menciona que “…educador producirá un educando (alumno) que se comportará de acuerdo con la imagen (eídos) que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado.  Para lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz.  (Grundy, 1991, p.51) -          El docente es quien tiene el poder, por tanto la relación docente-estudiante será vertical.  Ese poder y la autoridad es conferido porque es el docente quien tiene el saber, es el que cuenta con la información.  Al respecto, Grundy (1991: p. 52) menciona que “Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de aprendizaje.  En primer lugar, implica que el poder último se encuentra en quienes formulan los objetivos…”; de ahí que las habilidades del docente son técnicas y se reflejen en los métodos para controlar y dominar mejor a los estudiantes.	-          Se promueve el “bien” de los estudiantes considerando en la medida de lo posible un  juicio práctico.  Este juicio práctico también debe ir en función de la realización de procesos de reflexión que le permitan examinar, perfeccionar o modificar su propia práctica docente de manera sistemática, y además ser consciente de la responsabilidad de la participación en la toma de decisiones relacionadas con el desarrollo curricular. -          Es responsabilidad del docente el propiciar que las interacciones en el ambiente de clase proporcionen oportunidades adecuadas para el aprendizaje, y para ello es fundamental el comprender las realidades de los estudiantes y proporcionar así, sentido a las situaciones. -          El docente deberá fomentar la participación activa de los estudiantes en la construcción de significados, de ahí que el profesor se suscribe al aprendizaje y no la enseñanza. Docente: (Grundy, 1991): persona racional, en libertad, con prudencia, en desarrollo del discernimiento del juicio personal, responsable, con independencia de categoría escolar o académica.  Además resalta que este interés “se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo”(p. 30) y “el alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo” (p.33)	-          El docente es también creador activo del conocimiento y tiene el derecho de introducir sus propios discursos.  Además, es negociador con el estudiante para encontrar significados.  Para Freire (1972b) en Grundy (1991) en la educación se desarrolla el carácter dialógico el cual le permite al docente dialogar, usar la palabra y expresarse con los estudiantes, y recibir lo mismo de éstos últimos. -          El docente es quien ayuda al estudiantado a orientar el aprendizaje en sentid crítico.  Según Freire (1972b) citado en Grundy (1991, p. 144) el docente es quien programa el contenido de la educación, “la representación organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber”. -          El docente deberá ser autocrítico de su quehacer profesional para desenvolverse con autonomía y responsabilidad en busca del bien de sí y del estudiante, para desarrollarse libre de dominaciones ideológicas.  En Grundy (1991, p.237) se menciona “la necesidad del trabajo del docente que distinga en cuáles situaciones es necesario trabajar de acuerdo con reglas y en cuáles ejercer el juicio; siempre y cuando el principio sea de libertad del dogmatismo de la tradición.”

Intereses humanos o cognitivos
Intereses	Técnico	Práctico	Emancipador
Contenido Conocimiento	-          El contenido de trasmisión de los centros educativos es la trasmisión de tradiciones, costumbres, formas de pensar preestablecidas por el Estado y reproducidas por la sociedad en general, manteniéndose entonces una estructura social determinada.  Al respecto, Grundy menciona que “Esta función reproductora constituye una de las consecuencias del interés cognitivo técnico, el interés por la supervivencia mediante el control y la manipulación del ambiente.” (1991, p. 48) -          El contenido se basa en el dominio de las reglas y en la puesta en práctica de las mismas.  Éstas son dadas por el docente y no son cuestionadas, ni modificadas ni eliminadas.  Esto se traduce en que “las experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o verdades incuestionables.  Se considera el saber como una mercancía…” (Grundy, 1991, p. 57) -          Los contenidos se basan en el positivismo, es decir, en informar sólo lo que necesita ser informado por el docente o el Estado.  Esto es lo que Giroux (1981) citado en Grundy (1991) menciona sobre la perspectiva positivista en donde el saber es objetivo, limitado, proveniente del docente, independiente del tiempo y del lugar; sin connotación emocional, es más, es un saber generalizado y sin historia.  Ahora bien, esto se traduce en que el contenido es evaluado igual para todos porque es el mismo, único, y por tanto, medible.  Ahora bien, esto evidencia que el positivismo selecciona el saber cargado de objetividad y resultados evidenciados en calificaciones.	-          Se basa en la construcción de significados e interpretaciones realizadas por cada persona.  Como se confiere al docente y al alumno una posición entes activos, ambos a través del juicio práctico, crean el conocimiento basado en el razonamiento y la experiencia.  Dicho juicio práctico se refiere a saber cuándo aplicar y librar la ley en pro de la justicia.  Lo anterior se abarca en Grundy (1991, p. 99) al plantear “En el ámbito de la interacción humana, se da por supuesta la construcción activa de significado, en sentido ideal, la igualdad de los participantes en un acontecimiento.” -          El conocimiento se determina por consideraciones sobre “el bien” de la persona en lugar de objetivos predeterminados.  Es importante considerar que el juicio depende de quién hace la interpretación, es decir, la acción práctica considera la disposición verdadera de lo bueno y lo malo para la persona responde a una consciencia moral.  Ahora bien, existe una conciencia porque la acción práctica se caracteriza por la elección, negociación y la deliberación, y siempre supone un riesgo porque no se pueden saber las consecuencias de la acción, y dependiendo de cómo sean éstas: la satisfacción de la toma de decisión.  Sobre esto, Grundy (1991) menciona que la comprensión implica adoptar una decisión respecto a la ley y a una situación que deberá someterse a revisión, y esto hace que los prejuicios interactúen con la realidad y el significado que tenga la persona de la situación. -          El conocimiento es de tipo holístico, es decir, de integración de contenidos con significado; tanto así que Grundy (1991, p. 103) manifiesta que “…traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica, invita más a la comprobación crítica que a la aceptación.”	-          El aprendizaje tiene que ser significativo, es decir, considerando lo que el estudiante desea saber.  Según Freire citado en Grundy (1991) la praxis supone un proceso de construcción del significado y al ser de construcción, compete la realidad de la sociedad, de la escuela, de los alumnos y del docente.  Sin duda alguna, el conocimiento se desarrolla dando sentido e interpretando de manera crítica el currículum, al contenido y a la práctica educativa. -          Este interés desarrolla el término de ideología el cual es definido por ideas dominantes en un grupo o cultura, ideas que tienen cierta fuerza para determinar la manera de ver al mundo que presentan los miembros de un grupo determinado.  Este término es fundamental porque lo difiere de la opinión y del saber (conocimiento científico).  El término ideología es básico porque permite al estudiante en compañía del docente el criticar el fenómeno social que pretende mantener el poder en la sociedad. -          Las ideas que se operan en la sociedad son  hegemónicas y atiborran la forma de pensar de una cultura.  Para Gramsin citado en Grundy (1991) la influencia inconsciente de la hegemonía es semejante a nuestras cosmovisiones de “sentido común” y además incluyen formas inconscientes de dominación, máscaras de las desiguales de relación social.  La emancipación de la influencia dominante de la ideología puede resultar si se dispone de algún tipo de punto de referencia con el qué juzgar los puntos de vista adquiridos mediante los procesos de reflexión.  En la obra de Habermas citada por Grundy (1991), se trata de “crítica de la ideología” el cual supone la evaluación cognitiva de las proposiciones teóricas y requiere la aplicación de ideas mediante procesos de autorreflexión, y finalmente, se motiva la acción autónoma.

Intereses humanos o cognitivos
Intereses	Técnico	Práctico	Emancipador
Práctica pedagógica	-          La práctica educativa es la práctica de construir, edificar, obtener un producto, es decir, de dar forma al estudiante, moldear su pensar y su conducta. -          Por otra parte, se piensa que la practica pedagógica es llevar a la acción (del docente) el transmitir contenidos manipulados primero por las exigencias y necesidades de una organización gubernamental, y luego, matizada por el pensar y actuar del docente.  Es básico retomar que la práctica educativa se basa en libros y documentos creados por una editorial determinada.  Este material es visualizado por el docente que estará o no de acuerdo con el contenido ahí expuesto. -          Excluye los procesos de comprensión que permiten un aprendizaje, a partir de una acción mecánica por parte del alumno.  Automáticamente, el estudiante asume la existencia de clases sociales, y la pertenencia a un estatus deseado determinado. Los tres puntos anteriores se reflejan en la siguiente cita Bowles y Gintis (1976): “…la función de las escuelas consiste en reproducir la división de clases de la sociedad capitalista.  La tesis de la reproducción se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades, afirmando que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bastante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en especial en la sociedad capitalista).” (Grundy, 1991, p. 47): Además, Rowntree (1982, p.12) describe a la educación “como un sistema, una combinación autorregulada de personas y cosas en interacción diseñada para alcanzar un fin predeterminado” (Grundy: 1991. p.50), es decir, un objetivo-producto-alumno-contenido.	-          La práctica pedagógica se basa en la interacción, haciendo el bien a través de la acción practica, con el propósito de centrarse en los procesos de toma de decisiones adecuadas que promuevan el bien común, permitiendo la deliberación que implica reflexión, interpretación y comprensión de las situaciones y de la práctica pedagógica como tal.  Esto lo afirma Grundy al plantear el ejemplo de que un docente deberá interpretar el currículum como si fuera un texto rechazando la autoridad del documento para imponer su propio significado; y además implicaría la “interacción entre el lector y el autor para generar significado” (1991, p. 101). -          En la práctica pedagógica, se considera a todos (estudiantes y docente) como participantes del currículum, como sujetos, y punto de partida para la toma de decisiones respecto a los objetivos, contenido y dirección del currículum, promoviéndose así la igualdad de todos los participantes, respetando la desigualdad en sus capacidades.  Evidenciando este punto, Grundy (1991, p. 108) expone que desde el interés practico no se considera “la división del trabajo entre quienes desarrollan el currículo y quienes lo ponen en práctica”, es decir, existe siempre co-responzabilidad. -          En la práctica pedagógica se considera a la evaluación como una evaluación de las experiencias curriculares de la actividad práctica.  Para ello se hace necesario la evaluación con juicios en cuanto a si el proceso y las prácticas desarrolladas a través de la experiencia de aprendizaje, favorecieron o no el “bien” de los participantes, mismos que serán los jueces de sus propias acciones.  Además, la evaluación del currículo se centra más en el acto y en el actor, que en el resultado o producto de la acción.  Al respecto, Stenhouse (1975) citado en Grundy (1991, p. 103) menciona que “toda propuesta precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase...”.  Además, menciona que realizando esto se inicia el camino del perfeccionamiento del proceso educativo a través de la investigación, contemplando la experiencia en el campo de currículo, los contextos y ambientes de desarrollo.	-          Se basa en la pedagogía crítica, es decir, en el “proceso que toma las experiencia, tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo y negociación las reconoce como problemáticas” (Grundy: 1991, p.145).  Considerando esto, se habla de un currículo que se organiza desde una situación concreta, presente, que refleje las aspiraciones de la persona; refiriéndose a realidad al mundo social y cultural, al proceso de aprendizaje social. -          Paulo Freire en Grundy (1991) plantea que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico.  Además, la praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas socialmente; no es absoluto; pero sí se garantiza que este proceso permitirá la reflexión crítica sobre la naturaleza problemática de la realidad de los participantes y con ello, la oportunidad de un aprendizaje auténtico y significativo.  Freire menciona que los aprendizajes se deben construir en situaciones reales, no hipotéticas, de ahí que la educación sea de naturaleza social, por tanto, la enseñanza y el aprendizaje habrán de ser considerados como la relación dialógica entre profesor y alumno.   Se concluye entonces que la pedagogía crítica coloca el control del conocimiento en el grupo de aprendizaje. -          Por otro lado, Freire en Grundy (1991) también plantea que el currículum no consiste en un conjunto de planes que implementar en la práctica, sino que se debe construir mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la evaluación estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso.